Professional Learning Communities and System improvement by Alma Harris&Michelle jones

Petikan Daripada Artikel:

PLC and system improvement.

By Alma Harris( Institute of Education,London,UK

&

Michelle Jones (Twynrhodyn Primary School,Wales,UK
Improving School: Vol 13(2), July 2010

-Kajian kes di Wales berkaitan perkembanagan dan kesan PLC didalam, antara  dan merentasi sekolah-sekolah sebagai sebahagian daripada pelaksanaan pembaharuan keseluruhan sistem pendidikan di Wales.

-Merumus dan mencadangkan PLC sebagai satu cara menggerakan perubahan amalan professional yang boleh meberi sumbangan posititif terhadap penambahbaikan keseluruhan sistem pendidikan di Wales.

- Di Wales, usaha pembaharuan utama sedang dijalankan untuk menjamin kejayaan setiap pelajar bagi setiap penetapan dan penambahbaikkan atau perubahan dalam sistem pendidikan. Pembahruan keseluruhan sistem berlaku di sekolah, pihak berwajib dan kerajaan bagi menjamin peningkatan dan pencapaian hasil pelajar di peringkat pendidikan tinggi.

-Sebagai penyumbang kepada proses pelaksanaan, PLC didalam,antara dan merentasi sekolah perlu di wujudkan untuk membangunkan kapasiti yang diperlukan untuk berubah.

-Resnick(2010), rutin kerjasama dikalangan guru-guru adalah komponen penting dalam memastikan peningkatan hasil pembelajaran. Rutin kerjasama ini boleh digambarkan dalam pelbagai cara/kaedah tetapi gambaran palin baik ialah ‘network learning communities” atau “jaringan komuniti pembelajaran”. Atau ‘PLC’ (Stoll et al.,2007)

- Dalam artikel ini, PLC didefinisikan sebagai mempunyai ciri-ciri dan memahami sekolah berkesan dan penambahbaikan sekolah dari segi ilmiahnya.

-PLC sebagai satu pendekatan pembanguan staf yang sangat bertenaga dan strategi yang ampuh untuk tujuan penambahbaikan sekolah dan penambahbaikan sistem sistem (Harris and Chrispeels,2008:Hopkins, 2007:Stoll and Seashore Louis,2007).

-Idea PLC  adalah berlandaskan pengetahuan dan pengalaman lampau yang diperolehi daripada menggalakan guru bekerja bersama-sama secara kolaboratif (Darling Hammond,1996, Guskey,1986,Louis dan Kruse,1995)

-Rosenholtz (1989), menjelaskan bahawa  sokongan profesional melalui hubungan guru, kolaboratif  yang profesional dan  memperluaskan peranan profesional dapat meningkatkan  efikasi guru dan memperkasakan keberkesanan guru.Kajian juga menunjukkan bahawa guru yang mempunyai efikasi kendiri yang tinggi lebih cenderung  dapat menyesuaikan diri dengan tingkahlaku bilik darjah yang baru dan lebih cenderung untuk tetap berada dalam profesion keguruan. Little (1982) mendapati bila guru mempunyai peluang ‘colloboratice inquiry’ atao inkuiri kerjasama,  dan pembelajaran itu berkait dengannya, mereka berkemampuan untuk membangun dan berkongsi bersama-sama terhadap perkara-perkara baik yang diperolehi  dari pengalaman mereka.

-Model PLC di Wales adalah pengukuhan kepada jaringan dan hubungan profesional sebagai  asasatau paksi kepada perubahan (Egan dan Hopkins,2009;Egan et al., 2009;Hopkins,2007). Melalui Pengukuhan ini, PLCs  boleh merangsang dan menyebarkan inovasi tantang amalan pengajaran dan pembelajaran dan meningkatkan pencapaian profesional secara kolaktif dan individu.

-PLC adalah kumpulan profesinal berkaitan dan terlibat yang bertanggungjawab untuk memacu perubahan dan penambahbaikan samada didalam, diantara dan merentasi sekolah yang akan memberi faedah secara langsung kepada pelajar.

-Hujah asas yang  ditanam PLC ialahAdakah boleh untuk sekolah meningkatkan pencapaian pelajar melalui perubahan amalan guru dan bilik darjah?. Idea PLC  disokong oleh  konsep ‘distributed leadeship’  (Harris, 2008). ‘Distributed leadership (DL)’ memberi perhatian utama terhadap saling kebergantungan (saling bergantung antara satu sama lain) ialah bentuk amalan kepimpinanya.

-Distributed Leadership mengiktiraf kepimpinan melibatkan ‘multiple individual and cross organizational boundaries’( kepelbagaian individu dan organisasi merentasi sempadan). DL merangkumi  kedua-dua bentuk amalan kepimpinan formal dan bukan formal.  Hasilnya, dalam PLC dan DL, penciriannya adalah dengan guru bekerja bersama-sama dalam  dalam bentuk perkongsian. DL menyediakan infrastruktur yang mengabungkan komuniti bersama-sama , guru-guru bekerja secara kolektif , dalam pelbagai peringkat yang mengetui kerja yang berinovatif  yang dibina dan dilestarikan dalam PLC.

-Jaminan penambahbaikan merentasi sejumlah besar sekolah dan bilikdarjah di Wales  tidak akan berlaku  kecuali guru-guru betul-betul menghayati  proses perubahan dan merasai rasa kepunyaan yang tinggi tentang hasil. Mempunyai pembaharuan yang betul tidak mencukupi, perlu ada asas perubahan amalan profesinal dan asas untuk pastikan sekolah dan guru memacu perubahan. Tetapi kerjasama guru tidak mencukupi. Terdapat banyak contoh diseluruh dunia jaringan kerjasama guru yang baik gagal berfungsi  untuk menghasilkan jangkaan yang baik, mudahnya kerana mereka dangkal  atau tidak mempunyai fokus sebenar  bagi meningkatan hasil pelajar.

-Penambahbaikan sekolah melalui PLC hanya boleh berlaku sekiranya kerjasama guru dan fokus kepada ‘real work’ atau ‘kerja sebenar’ terhadap peningkatan proses pengajaran dan pembelajaran diberi keutamaan(Harris and Jones,2009). Penambahbaikan  melalui PLC bermakna memfokuskan kepada  peningkatan hasil pembelajaran atau pembelajaran yang baik. Ia bermakna memberi perhatian kepada persoalan yang sukar tentang amalan bilikdarjah dan menilai atau membuat pemerhatian secara aktiviti  terhadap perubahan amalan gur.u-guru.

-Bukti PLC berjaya antara lain ialah,kepuasan guru meningkat, moral guru tinggi,dan kadar gejala ketidakhadiran dikalangan guru yang rendah. Guru merupakan sebagai daripada PLC cenderung menjadi lebih berkesan di dalam bilik darjah dan pencapaian hasil pelajar yang baik(Huffman dan Jacobson,2003). Akhirnya ia dibuktikan melaui guru-guru yang mempunyai atau menunjukkan komitkent dan kerjasama yang jitu bagi menghasilkan perubahan yang ketara dan berkekalan dan bilikdarjah mereka dan lebih daripada itu, boleh menyumbang kepada perubahan yang sistemik.

-Pembelajaran dalam konteks PLC  melibatkan bekerja bersama-sama kearah kesefahaman bersama terhadap konsep dan amalan. Fokusnya tidak hanya kepada pembelajaran guru secara individu tetapi kepada pembelajaran professional dalam konteks kejelekitan dan kesepaduan kumpulan yang memfokuskan kepada pengetahuan yang kolektif dan berlaku dalam konteks pembelajaran dan kebersamaan nilai.

Cabaran-cabaran dan kemungkinan-kemungkinan.

Pertama: Cabaran dari segi struktur:

Srtuktur organisasi boleh dibuktikan boelh menjadi halangan dalam membina komuniti pembelajar sekolah. Kumpulan PLC merujuk kepada kebolehan yang kolektif untuk mempengaruhi amalan yang lain dan menjejaskan keseluruhan perubahan sekolah. Sesetengah kumpulan PLC berhadapan dengan cabaran untuk menghubungkan guru-guru disesebuah sekolah dengan sekolah yang lain  dan mendapati kerjasama melalui  pelaksanaan yang kolaboratif dan  kebersamaan seperti menghasilkan kertas kerja, tugasan berkaitan pengurusan bilik darjah dan penyediaan rancangan pengajaran seharusnya berlaku kerana ianya boleh mengurangkan masa banyak pihak.

-Kedua:Cabaran darisegi budaya

Setiap sekolah mempunyai budaya yang dominan samada budaya tersebut menyokong ataupun tidak darisegi inovasi atau perubahan. Disesetengah sekolah, kumpulan PLC menemui halangan daripada guru yang tidak biasa dengan cara bekerja atau guru-guru yang rasa sangsi dengan tugas atau kerja kumpulan ini.Di sini, kepimpinan seorang ketua atau pengetua sekolah cukup-cukup penting. Sekiranya kumpulan PLC ini mendapat sokongan daripada pengetua, kumpulan ini akan Berjaya mengatasi masalah yang berlaku atau akan Berjaya melakukan penambahbaikan, sebaliknya sekiranya pengetua tidak menyokong atau tidak memahami fungsi kumpulan PLC ini, kumpulan ini akan berdepan dengan masalah untuk melakukan penambahbaikan sesebuah sekolah.

Dalam hal ini, apa yang penting adalah amat perlu atau menjadi satu keperluan kepada seorang ketua atau pengetua membina struktur dan budaya dimana PLC akan berkembang maju dan menyumbang kepada penambahbaikan sekolah (Day et al.,2007). Tanpa sokongan ini dan dorongan daripada atas, yang baiknya PLC akan meningkatkan kemhiran professional dikalangan guru-guru  tetapi yang buruknya, aka nada sedikit kesan dan akan kehilangan momentum dengan cepat.

Ketiga: persekitaran luaran

Persekitaran luaran menunjukkan cabaran yang konsiten bagi sekolah berhadapan dengan tekanan luaran dari pemeriksaan, inisiatif –insiatif baru dan lain-lain strategi. Dalamkonteks Malaysia,tekanan luaran di bolelah dirujuk kepada factor  politik, dasar dan tuntutan komuniti. Tuntutan persaingan dan keutamaan merupakan cabaran utama bagi sekolah. Bagi sesetenganh sekolah, tekanan ini amat keterlaluan dan kerja dalam kumpulan PLC tersasar manakala ada sekolah yang  mempunyai kesejajaran yang jelas antara tugas  kumpulan PLC dan perancangan pembangunan, jadi tenaga dan usaha menjadi berganda dan kesannya,  keputusannya menjadi bukti yang jelas

Kata kunci tentang perkara ini ialah, PLC bukan hanya sebagai activity tambahan malah mereka perlu diposisikan dengan berhati-hati di dalam sekolah, jadi mereka boleh dihubungkan dengan lain-lain pembangunan secara integrasi dan berkoordinasi. Sekiranya PLC menyokong perubahan terhadap amalan guru-guru, mereka perlu menjadi sebahagian daripada proses integrasi dalam rutin pembangunan sekolah.

Dapatan daripada  kajian ini, terdapat beberapa perkara yang perlu diberi perhatian dan pertimbangan bila membincangkan tentang inisiatif dan kelestarian PLC. Salah satu yang menjadi keutamaan untuk menyuburkan PLC ialah kesediaan  menerima maklumbalas dan bekerja kearah penambahbaikan. Ada keperluan memberi  tumpuan masa untuk berkongsi pencapaian dan mendepani maklumbalas atau kritikan daripada lain-lain guru dari sekolah yang lain. Proses ini membenarkan wujudnya perkongsian tentang isu-isu, cabaran-cabaran dan kejayaan-kejayaan yang ditemui oleh semua sekolah.

Ciri –ciri yang perlu bagi PLC yang efektif:

1.      Menghormati dan mempercayai dikalangan rakan-rakan di sekolah dan setiap peringkat hubungan.

2.      memiliki kognitif yang sesuai dan kemahiran asas yang membolehkan pedagogi berkesan dan membawa kepada pembelajaran yang berkesan.

3.      kepimpinan yang sokongan memainkan n peranan penting  dan perkongsian amalan kepimpinan

4.      Norma-norma bagi kritikan inkuari yang berterusan  dan penambahbaikan berterusan

5.      Perkongsian visi atau matlamat secara meluas

6.      Norma bagi keterlibatan dalam membuat keputusan

7.      Kejelekitan hubungan dikalang guru-guru

8.      Memfokus kepada kesan dan hail kepada pelajar.

TUGASAN SPEKTRUM(Soalan 3)

3.REFLEKSI

by Dr. Zuraidah Binti Abdullah . - Saturday, 23 March 2013, 11:20 PM

Berikan refleksi pembelajaran anda pada 23 Mac 2013. Berikan model sekolah berkesan yang boleh diaplikasikan di sekolah anda. Sila beri latar belakang sekolah anda sebelum menghuraikan model yang anda pilih.

Pada 23 Mac 2013, kelas membincangkan berkaitan dengan sekolah cemerlang dan sekolah berkesan.Sekolah berkesan adalah sekolah yang mempunyai  kualiti-kualiti  yang perlu manakala sekolah cemerlang adalah sekolah yang terbentuk daripada guru,pelajar dan sistem yang cemerlang.

Watak utama dalam pembentukan sekolah cemerlang adalah pengetua yang boleh membentuk guru-guru yang cemerlang seterusnya  akan membentuk pelajar yang cemerlang yang disokong oleh sistem sekolah yang cemerlang.

Endosentrik yang ada pada seseorang pengetua itu penting. Endosentrik bermaksud nilai yang ada pada diri sendiri iaitu kita rasa apa yang kita cakap itu betul. Kadangkala nilai ini memberi kebaikan dan adakalanya memberi sesuatu yang negetif .Bagi pengetua yang trasfomatif yang berkarisma ia adalah baik tetapi bagi pengetua yang berwatak laise faire atau autokratik mungkin akan memberi kesan yang negetif.

Seterusnya,pensyarah meminta kuasai teori sosiologi dan kena 'digest' subjek YXGA6104 (platform penting) khususnya untuk melaksanakan. Contoh Kajian berkaitan Kejayaan MRSM Tun Ghafar Baba, Kena lihat daripada perspektif guru, pelajar dan perspektif pengurusan seperti (i). Interaksi erat, (ii).Peningkatan Profesionalisme (perlu rujuk Scheerens,1992) (iii). Perspektif Perindustrian (Kena rujuk Silver,1994). Sementara dapatan kajian perlu dilihat daripada aspek (i). Kuantiti iaitu peningkatan akademik dan (ii). ekuiti iaitu berupaya tingkatan pencapaian pelajar yang SES rendah(beri peluang pembelajaran) perlu merujuk (Burstein&Knapp,1975)

MRSM Muadzam Shah,Pahang adalah sebuah sekolah berasrama penuh yang dibawah Majlis Amanah Rakyat(MARA). Terdiri daripada seramai 750 orang pelajar. Pecahan jantina lelaki ialah 60%  mewakili (450pelajar) lelaki dan 40% perempuan (300pelajar). Terdiri daripada tingkatan 1 hingga tingkatan 5 dimana setiap tingkatan terdiri daripada 150 orang pelajar.

Terdapat seramai 62 orang guru, seorang Pengetua dan 3 orang Timbalan Pengetua dan 2 orang kaunselor.

Pecahan guru mengikut jantina ialah 19 lelaki dan 43 perempuan dengan Pengetua lelaki dan ketiga-tiga timbalan adalah lelaki.

Guru-guru MRSM  kena tahu sebab kewujudan MRSM dengan melihat sejarah MARA itu sendiri . Bentuk kajian yanmg boleh dibuat."sekolah yang wujud(ada 'value added') ke atas dapatan murid berbanding dengan sekolah lain yang mempunyai pengambilan yang sama" ( boleh rujuk Mortimore, 1991). 'Value added iaitu (a). perkembangan murid yang berlaku sepanjang mereka berada disekolah) (b). perkembangan pelajar dari mula masuk sampai keluar.(boleh rujuk Elmore,2003).

REFLEKSI SETIAP TAJUK: Tajuk 1(Kuliah 1)

Kelas hari ini merupakan kelas pertama bagi subjek YXGA 6112:Keberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah -Teori dan Penyelidikan oleh Dr.Zuraidah.
Berdasarkan tajuk subjek bgi kelas kali ini, saya amat teruja ingin meneroka ikandungan subjek atau perkara-perkara yang akan dibincangkan. Ini kerana ia merupakan 2 faktor penting yang sering dibincang dan amat diberi perhatian oleh pihak MARA amnya dan MRSM yang didokongi oleh Bahagian Pendidikan Menengah MARA dalam usaha merealisasikan MRSM sebagai sebuah institusi Pendidikan bertaraf Dunia.

Dr Zuraidah memulakan kelas hari ini dengan memperkenalkan Profesional Learning Comunity (PLC0), Pelan Pembangunan Pendidikan Nasional 'PPIN' dan faktor-faktor kejayaan sesebuah sekolah. Beliau telah memberi beberapa input berdasarkan kajian da pendapat beliau seperti 'kejayaan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada guru-gurunya', 'di MRSM sebagai pemimpin anda ada lebih kurang 70 orang guru yang akan lihat apa yang kita fikirkan' , 'kejayaan kita tiada hanya', ilmu itu ibarat air setitik dilautan, jadi sebagai pemimpin kita kena buat kajian yang berterusan untuk dapatkan dapatan (finding).

Beliau telah menjelaskan struktur sebuah sekolah seperti berikut:

                                              
                                                  GURU
INPUT    -------------->     Learning Objective(LO)  -----Proses-----> HASIL/OUTPUT
                                                PELAJAR
                                                       l                                                                   l
                                                       l                                                                   l
                                          OBJEKTIF/MATLAMAT                                PELAJAR/SOALAN


Kelas juga membincangkan berkaitan Pembangunan Penambahbaikan Keberkesanan Sekolah(PPKS), lima dimensi PLC dan diminta untuk membuat kajian tentang 11 anjakan yang digariskan oleh KPM dalam PPIN

Selain daripada itu, pensyarah juga membincangkan keperluan kursus yang perlu dilalui dan dilaksanakan oleh pelajar seperti tugasan:
1.  membina blog/artikel/refleksi --membincangkan pengalaman sendiri berkaitan penambahbaikan sekolah.
2. spectrum/forum/artikel-mengupas 5 artikel terpilih
3. kritikan artikel(berpasangan) dan ,
4. Seminar / Dialog- Anjakan Kepimpinan Pendidikan Kearah Peningkastan Prestasi Sekolah Berkualiti
     Tinggi yang merujuk kepada aspek kepimpinan, pengajaran guru&pembelajaran murid serta polisi dan
      dasar pendidikan

                                                                               

Pembentukan Model Keberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah

MUHAMMAD FAIZAL BIN A. GHANI – LB7 UMP 2008, Muhfag

PEMBENTUKAN MODEL KEBERKESANAN DAN PENAMBAHBAIKAN SEKOLAH DI MALAYSIA

Pengenalan

Apabila sekolah mengamalkan dasar pintu terbuka maka reputasinya akan bermula ketika pertama kali mereka membuka pintu tersebut kepada umum,  reputasinya akan dikenalpasti menerusi persepsi dan pemerhatian yang lebih luas khususnya daripada pihak berkepentingan dalam pendidikan seperti guru, murid, ibubapa dan masyarakat.  Mereka inginkan sekolah agar berjaya untuk membentuk murid yang mempunyai ciri-ciri modal insan.  Justeru, usaha untuk membangunkan reputasi sekolah menjadi semakin penting dan mencabar (Bolender, 2004).  Malah, sekolah yang berusaha untuk membangunkan reputasinya ke arah kecemerlangan perlu memastikan tindakan mereka bertepatan dengan kehendak persekitaran yang sentiasa berubah-ubah (Vanderstoep, Anderman & Midgley, 2005) dan seharusnya berpandukan dapatan kajian yang mantap (Yeager, 1995).

            Bertepatan dengan saranan di atas, kajian mengenai sekolah berkesan seharusnya dijadikan panduan bagi sesebuah sekolah untuk merintis kejayaan kerana dapatan kajiannya adalah menyeluruh yang bukan hanya tertumpu kepada keberkesanan P&P sahaja (Bolender, 2004).  Namun, kajian mengenai sekolah berkesan di Malaysia masih berkurangan (Shahril Marzuki, 1997) khususnya kajian yang berkaitan dengan pendekatan terkini dalam gerakan sekolah berkesan.  Implikasinya, wujud pelbagai takrifan yang diberikan dan fenomena tersebut menimbulkan masalah untuk membentuk model sekolah berkesan berdasarkan konteks di Malaysia (Rahimah Ahmad et al., 1999).

Konsep Sekolah Berkesan

Pengertian sekolah berkesan boleh ditafsirkan dengan pelbagai maksud mengikut persepsi pengkaji yang berbeza-beza terhadap apa yang dikehendaki oleh mereka.  Namun, tumpuan utama mereka terhadap konsep sekolah berkesan adalah dari aspek pembolehubah dapatan.  Misalnya kajian awal mengenai sekolah berkesan di Amerika Syarikat dan Britain (seperti Burtein & Knapp, 1975 dan Edmonds, 1979a) telah melihat institusi sekolah dari perspektif ekonomi kerana ketika itu bermulanya zaman perindustrian di negara-negara barat (Chrispeels, 1992: Robinson, 1998).  Justeru, tumpuan kajian mereka adalah lebih kepada produk yang dihasilkan oleh pihak sekolah untuk memenuhi permintaan pasaran tenaga kerja (Townsend, 2001).  Dengan kata lain, takrifan awal mengenai sekolah berkesan adalah tertumpu kepada aspek-aspek kualiti dan ekuiti atau kesaksamaan dalam pendidikan bagi melahirkan sumber manusia yang berkemahiran tinggi dalam bidang vokasional (Burstein & Knapp, 1975; Edmonds, 1979a, 1979b; Edmonds & Frederiksen, 1979; Hare, 1998; Sharifah Md Nor, 2000; Silver, 1994).

            Selanjurnya, institusi sekolah dilihat dari perspektif sains organisasi kerana masyarakat ketika itu (pertengahan 1970-an) telah mula mengenali konsep pengurusan.  Mereka mengaitkan definisi sekolah berkesan dengan sistem hubungan sesama manusia dalam sesebuah organisasi yang memnpunyai aspek-aspek berikut iaitu: (a) kepuasan bekerja (b) pihak pentadbiran organisasi yang mementingkan perkembangan profesionalisme staf, dan (c) penglibatan bersama dalam proses membuat keputusan (Scheerens, 1992, 2005).  Pada tahun 1980-an, gelombang gerakan sekolah berkesan amat mempengaruhi pendefinisian mengenai sekolah berkesan.  Pengkaji sekolah berkesan ketika itu telah mendefinisikan sekolah berkesan sebagai tempat yang berupaya untuk memproses pembolehubah input ke arah kejayaan menerusi penanda aras yang piawai (Scheerens, 2005).  Misalnya kajian Mortimore (1998) telah menemui faktor-faktor sekolah dan bilik darjah merupakan faktor penyumbang kepada kejayaan murid yang diukur menerusi dua aspek berikut iaitu: (a) kemajuan positif terhadap diri murid telah berlaku sepanjang mereka belajar di sekolah, dan (b) kemajuan positif tersebut berlanjutan sehingga mereka menamatkan pengajian.

            Dalam konteks Malaysia pula, konsep sekolah berkesan digambarkan menerusi pelbagai pengiktirafan dalam bentuk anugerah sama ada di peringkat negeri mahupun kebangsaan seperti Sekolah Harapan Negara dan Sekolah dalam Taman (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1997a, 1977b) dan terkini adalah Sekolah Kluster dan Sekolah Berprestasi Tinggi.  Penganugerahan tersebut adalah berdasarkan pencapaian sebenar sesebuah sekolah yang melebihi pencapaian yang dijangkakan (Ibrahim Md. Noh, 1998) dari aspek-aspek berikut iaitu (a) akademik, (b) sahsiah diri, dan (c) kemahiran sosial melalui pemupukan tradisi budaya dan watak sekolah itu sendiri yang bertepatan denga Falsafah Pendidikan Kebangsaan (Abdul Shukor Abdullah, 1998).

            Ringkasnya, sekolah berkesan dapat ditakrifkan berasaskan keperluan semasa iaitu: (a) dari aspek ekonomi, sekolah berkesan ditakrifkan sebagai organisasi yang berupaya untuk meningkatkan pencapaian murid bagi memenuhi keperluan pasaran tenaga kerja, (b) dari perspektif pengurusan pula sekolah berkesan dinilai dari aspek tahap hubungan sesama manusia yang tinggi, (c) dari sudut pendidikan, sekolah berkesan adalah sesebuah organisasi yang berupaya untuk meningkatkan pencapaian murid bertepatand engan penanda aras yang piawai, dan (d) dalam konteks di Malaysia pula sekolah berkesan adalah organisasi yang berjaya untuk meningkat kemajuan diri murid secara berterusan dan usaha tersebut akan diberi pengiktirafan.

KONSEP PENAMBAHBAIKAN SEKOLAH

Menurut Hopkins dan Reynolds (2002) serta Sashkin dan Egermeier (1992) bahawa Gerakan Penambahbaikan Sekolah yang wujud sejak lebih 30 tahun lalu telah memberikan impak kepada takrifan penambahbaikan sekolah berdasarkan peringkat-peringkat berikut iaitu:

(a)    Peringkat pertama (pertengahan tahun 1960-an)

Pada peringkat pertama, konsep penambahbaikan sekolah telah memberikan tumpuan kepada pembolehubah proses atau strategi untuk meningkatkan proses P&P guru dengan perubahan yang dilakukan terhadap kandungan kurikulum.  Namun, usaha tersebut menemui kegagalan disebabkan faktor-faktor berikut iaitu: (i) guru tidak dilibatkan secara bersama dalam panel pakar yang melaksanakan proses penambahbaikan tersebut; (ii) latihan dan kursus yang disediakan kepada guru tidak mencapai matlamat program; (iii) guru masih melaksanakan proses P&P berdasarkan pengalaman-pengalaman pembelajaran lalu yang berkaitan dengan kurikulum lama; dan (iv) sesetengah guru tidak menerima agihan kurikulum yang telah diperbaiki daripada pihak atas.

(b)   Peringkat kedua (pada tahun 1970-an)

Pada peringkat ini, takrifan konsep penambahbaikan sekolah masih lagi tertumpu kepada pembolehubah proses, namun penekanan pada peringkat ini adalah dari aspek perancangan.  Harris (2002) menggambarkan kenyataan di atas dengan mengatakan perubahan yang dilaksanakan ketika itu adalah penekanan kepada strategi penambahbaikan dengan perancangan yang rapi menerusi usaha mendokumenkan setiap penambahbaikan dan menghantar guru untuk menjalani latihan bagi meningkatkan tahap pengetahuan dan komitmen agar mereka dapat menyesuaikan diri dengan kurikulum baru.

(c)    Peringkat ketiga (akhir tahun 1970-an sehingga pertengahahn tahun 1980-an)

Selanjutnya, konsep penambahbaikan sekolah dalam peringkat ketiga ini merupakan satu takrifan yang dianggap mantap.  Purkey dan Smith (1983), Sashkin dan Egermeir (1992) serta Wilson dan Corcoran (1988) bersetuju dengan pandangan tersebut dengan mengatakan peringkat ini dikenali sebagai tempoh kejayaan kerana dapatan kajian dalam Gerakan Keberkesanan Sekolah digunakan bagi mengenal pasti strategi-strategi untuk membangunkan sekolah.  Namun, pada peringkat ini juga, matlamat untuk memperbaiki sekolah masih kurang berjaya kerana perubahann hanya berlaku terhadap sesetengah pembolehubah proses atau tidak secara menyeluruh (Coronel, 1996; Stoll & Gink, 1996).

            Bertepatan dengan peringkat perubahan yang berlaku dalam memberikan takrifan konsep penambahbaikan sekolah, dapat dirumuskan bahawa konsep tersebut lebih menekankan pembolehubah proses dengan bermaksud segala usaha atau strategi yang dijalankan untuk menjadikan sesebuah seklah sebgai tempat yang lebih baik.  Barth (1990) dan Hopkins et. al. (1994) bersetuju dengan kenyataan tersebut dengan mengatakan pengkaji sekolah berkesan ketika itu lebih menumpukan pembolehubah proses berbanding dengan pembolehubah dapatan bagi mendefinisikan konsep penambahbaikan sekolah kerana pembolehubah proses adalah sumber utama untuk mencapai sesuatu dapatan.  Misalnya, kajian Harris (2002) berbentuk meta analisis ke atas 200 buah kajian lampau telah menemui faktor-faktor penyumbang kejayaan sekolah seperti mana berikut yang direncana strateginya bagi meningkatkan pencapaian murid iaitu: (a) faktor sekolah yang melibatkan strategi untuk meningkatkan pencapaian visi dan misi, pengharapan serta manusia, dan (b) faktor guru yang melibatkan strategi untuk meningkatkan amalan di dalam bilik darjah serta memberikan hak dan tanggungjawab kepada murid.

(d)   Peringkat keempat (fasa terkini)

Fasa ini memberikan penekanan kepada proses mengurus perubahan.  Fasa ini dikatakan sukar kerana ia memperlihatkan penglibatan sebenar dalam pembangunan sekolah.  Kajian yang terbaik dalam perubahan pendidikan adalah datang daripada orang yang benar-benar terlibat dalam perubahan pendidikan.  Antara strategi-strategi yang berkesan dalam menggerakkan dan mempromosi kemajuan pendidikan adalah:

i.                    Latihan yang konkrit dan berpusatkan guru serta latihan bersifat lanjutan.

ii.                  Pembantu kelas (bilik darjah) yang terdiri daripada kakitangan tempatan.

iii.                Pemerhatian guru ke atas projek-projek dan aktiviti yang sama di dalam bilik darjah, sekolah dan daerah-daerah yang berbeza.

iv.                Mengadakan mesyuarat secara tetap dan memberi tumpuan kepada isu-isu yang berguna.

v.                  Mengembangkan bahan-bahan projek.

vi.                Penglibatan pengetua dalam latihan.

vii.              Penglibatan guru dalam menentukan keputusan berkaitan projek-projek.

Pelaksanaan dalam menentukan polisi-polisi baru penting bagi memastikan pencapaian pelajar.  Apa yang diperlukan adalah strategi yang bersifat pelaksanaan yang mesra bagi perubahan pendidikan.

Proses Perubahan dan Penambahbaikan sekolah

Selanjutnya, Fullan (1991) menggambarkan pelaksanaan penambahbaikan yang melibatkan pembolehubah proses telah dipanggil Cerun Pelaksanaan atau “Implementation Dip” seperti mana yang ditunjukkan dalam Rajah 5.

Permulaan                   Pelaksanaan                 Pengorganisasian

Masa

Rajah 5. Konsep “Implementation Dip”

Sumber. Fullan, M. G. (1985). Change Processes and Strategies at The Local Level, hlm. 396.

Rajah 5 menunjukkan satu bentuk cerun yang curam.  Situasi tersebut bermaksud pelaksanaan proses penambahbaikan yang mencabar dan dipenuhi dengan tekanan serta keadaan yang tidak menentu.  Justeru, warga organisasi dituntut untuk meningkatkan pengetahuan mereka dan sokongan khususnya daripada persekitaran dalaman amat diperlukan bagi mengubah tingkah laku dan pemikiran setiap individu dalam organisasi tersebut (Fullan, 1991, Haris, 2002; huberman & Miles, 1984).  Rajah 5 turut menunjukkan peringkat-peringkat yang berlaku dalam proses penambahbaikan iaitu:

(a)    Peringkat pemulaan atau “initiation”

Peringkat pertama dalam melaksanakan proses penambahbaikan adalah satu aktiviti untuk mengenal pasti kedudukan terkini sesebuah organisasi.  Cadangan Teddlie dan Reynolds (1999) terhadap kenyataan tersebut telah menjelaskan kedudukan terkini sesebuah organisasi berupaya untuk dinilai menerusi penilaian pihak luaran terhadap organisasi, tekanan dalaman dan luaran organisasi serta kedudukan terkini mengenai sumber sesebuah organisasi.  Justeru, Harris (2002), Harris et. al. (2003), Miles (1986) serta Visscher dan Coe (2003) menegaskan faktor-faktor berikut perlu diberikan perhatian bagi menjamin kejayaan dalam melaksanakan proses penambahbaikan pada peringkat ini iaitu (i) perubahan yang ingin dilakukan perlu mengambil kira keperluan dan kemampuan setempat; (ii) perubahan perlu kepad matlamat yang jelas dan berstruktur; (iii) aktiviti penambahbaikan perlu kepada penglibatan sepenuhnya warga organisasi iaitu pihak yang memiliki tahap pengetahuan yang tinggi menenai perubahan serta pihak yang menyokong aktiviti tersebut; (iv) proses penambahbaikan perlu kepada kewujudan peringkat permulaan yang agresif dalam satu situasi tertentu seperti hubungan dalam kalangan warga organisasi yang berbentuk “atas-bawah”; (v) aktiviti penilaian perlu dilaksanakan terhadap setiap peringkat perubahan yang telah dilakukan; (vi) faktor-faktor kemanusiaan seperti tekanan, sokongan dan simpati amat diperlukan serta (vii) kemampuan organisasi tersebut untuk menyelesaikan sesuatu masalah.

(b)   Peringkat pelaksanaan atau “implementation”

Peringkat kedua ini merupakan tahap terpenting dalam proses penambahbaikan.  Kenyataan Tiddlie dan Reynolds (1999) menggambarkan pandangan tersebut dengan menjelaskan peringkat pelaksanaan merupakan langkah awal untuk mencuba amalan pembaharuan yang telah dirancangkan dalam peringkat terdahulu.  Jesteru, Miles (1986) serta Visscher dan Coe (2003) telah mencadangkan aspek-aspek berikut perlu diberi perhatian bagi memastikan pada peringkat ini proses penambahbaikan berjaya dilaksanakan iaitu; (i) setiap perancangan yang telah direncana akan dilaksanakan; (ii) aktiviti penilaian yang berupaya untuk menilai pencapaian semasa dan memperbaiki segala permasalahan; (iv) bidang tanggungjawab yang jelas kepada individu yang terlibat seperti pemimpin, penasihat dan perunding luaran; (v) perkongsian kuasa di peringkat individu dan organisasi; (vi) meningkatkan kemampuan staf menerusi program perkembangan profesionalisme; serta (vii) ganjaran kepada warga sekolah perlu diberikan pada awal pelaksanaan proses penambahbaikan seperti pengagihan kuasa, semangat kejelikitan dan kemudahan untuk mengadakan mesyuarat.

(c)    Pengorganisasian atau “institutionalization”

Pada peringkat ini, segala perubahan yang dilaksanakan telah menjadi budaya sesebuah organisasi.  Gambaran Teddlie dan Reynolds (1999) terhadap kenyataan tersebut telah dinyatakan seperti berikut iaitu:

“…peringkat ketiga proses perubahan akan berlaku secara langsung kerana pada peringkat tersebut segala amalan pembaharuan telah menjadi budaya organisasi tersebut…” (hlm. 213)

            Selanjutnya, Miles (1986) telah menggariskan lima aspek berikut bagi memastikan peringkat pengorganisasian dapat dilaksanakan dengan cekap dan berkesan iaitu: (i) proses penambahbaikan terhadap struktur organisasi dan sumber-sumber; (ii) warga organisasi berusaha untuk menghindari amalan-amalan yang berbentuk persaingan negatif; (iii) wujud hubungan yang mantap dalam kalangan pembolehubah-pembolehubah yang lain; (iv) digunakan dengan meluas di peringkat sekolah dan konteks; dan (v) memerlukan sokongan daripada pihak luaran bagi meningkat kemahiran guru.

            Bertepatan dengan perbincangan di atas, dapat dirumuskan bahawa proses penambahbaikan merupakan suatu aktiviti yang mencabar.  Pihak sekolah sering mengalami kegagalan pada peringkat awal pelaksanaannya disebabkan mereka kurang memahami strategi pembaharuan yang pelbagai berdasarkan peringkat-peringkat tertentu.  Dengan perkataan lain, konsep penambahbaikan sekolah telah mengambil kira dua aspek berikut iaitu: (a) konsep umum dalam Gerakan Keberkesanan Sekolah yang mengaitkan usaha pihak sekolah untuk menjadikan sekolahnya lebih baik berbanding dengan sekolah-sekolah lain, dan (b) konsep teknikal yang menekankan kemampuan sekolah untuk mengatur strategi perubahan menerusi proses perancangan yang sistematik dalam peringkat permulaan, pelaksanaan dan pengorganisasian.  Namun, konsep penambahbaikan sekolah hanya menekankan perubahan secara berterusan tanpa mengambil kira sokogan padu dalam kalangan pembolehubah proses yang lain bagi menghasilkan dapatan yang mantap.

Kerangka Teori Penambahbaikan Sekolah

Akibat kegagalan Gerakan Keberkesanan Sekolah untuk mewujudkan sekolah yang berkesan secara berterusan, maka lahirlah pengkaji sekolah berkesan yang telah menggunakan dapatan kajian mengenai keberkesanan sekolah untuk melaksanakan proses penambahbaikan terhadap sekolah.  Kenyataan Scott dan Dinham (2001) telah menggambarkan pandang di atas menerusi penjelasan mereka bahawa Ron Edmonds merupakan perintis kepada peringkat kedua ini dengan menggunakan dapatan kajian beliau dalam Gerakan Keberkesanana Sekolah dan beberapa pengkaji lain (seperti Weber, 1971) untuk mewujudkan sekolah yang lebih berkesan khususnya di kawasan bandar.  Begitu juga Lezotte (1989) dan Reynolds et. al. (2000) yang menjelaskan asas pembentukan kerangka teori penambah sekolah adalah berdasarkan dapatan kajian sekolah berkesan Lima Faktor oleh Edmonds et. al. (2000) yang diperkenalkan dalam Gerakan Keberkesanan Sekolah.  Kenyataan tersebut digambarkan dalam Rajah 8 berbentuk kerangka teori asas ketika awal gerakan tersebut diperkenalkan.

Proses

Input

Dapatan Produk

Kajian Penambahbaikan Sekolah

 

Rajah 8.           Model Awal Penambahbaikan Sekolah

Sumber.           C. Teddlie, & D. Reynolds, (1999). The International Handbook of School Effectiveness Research,  hlm 5

            Namun, terdapat kritikan terhadap model tersebut yang mempunyai unsur-unsur ketidak adilan dari aspek sampel khususnya pemilihan peserta kajian yang lebih tertumpu di kawasan bandar (Marzano, 2003; Mulford, 1995; Teddlie & Reynolds (1989) menyamai kenyataan tersebut dengan jelas.

            Implikasinya, selepas pertengahan tahun 1980-an pengkaji-pengkaji sekolah berkesan telah mula melaksanakan kajian berdasarkan kaedah kajian yang lebih sempurna khususnya aspek pemilihan sampel yang menyeluruh (Chrispeels, 1992; Hulpia, et al., 2004; Lezzote, 1989; Stoll & Fink, 1996; Teddlie & Reynolds, 1999).  Mereka menegaskan dapatan kajian di sesebuah tempat kurang menggambarkan suasana sebenar di tempat yang lain.  Justeru, kerangka teori pada era selepas pertengahan tahun 1980-an dapat digambarkan dalam Rajah 9.

Konteks

Input

Proses

Dapatan Produk

Kajian Penambahbaikan Sekolah

 

Rajah 9.           Model Penambahbaikan Sekolah

Sumber.           N. A. J. Lagerweij, (1986). Toekomst voor onderwissvernieuwing.  Tilburg: Zwijsen (http://www.ofsted.gov.uk/publiscations/does/3329.pdf

Rajah 9 menunjukkan faktor konteks turut mempengaruhi penghasilan dapatan sesebuah sekolah selain pembolehubah input dan proses.

            Ringkasnya, kerangka teori yang diperkenalkan dalam gerakan kedua ini turut menghadapi kritikan daripada pengkaji terkini sekolah berkesan kerana pembentukannya mengabaikan gabungan daripada keseluruhan pembolehubah proses sebelum menghasilkan dapatan akhir dalam pendidikan.

Kerangka Teori Sekolah Berkesan dalam Gerakan Keberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah

Gerakan sekolah berkesan pada era ini lebih menumpukan penilaian ke atas sesuatu amalan penambahbaikan oleh pihak sekolah itu sendiri kerana pihak luar sekolah tidakk mengetahui kemampuan yang dimiliki oleh sesebuah sekolah itu menerusi proses penilaian kendiri.  Pandangan Purkey dan Novak (2003), Stoll dan fink (1996) serta Stoll dan Reynolds (2000) menyokong kenyataan tersebut dengan mengatakan kerangka kerja terdahulu mengenai sekolah berkesan hanya tertumpu kepada pengaruh pembolehubah proses dan konteks ke atas pencapaian murid, namun kerangka kerja terkini bukan hanya mengambil kira aspek-aspek terdahulu dalam gerakan masing-masing malah memberikan satu garis panduan kepada pihak sekolah untuk menilai sendiri pelaksanaan amalan penambahbaikan mereka.  Kenyataan tersebut digambarkan dalam Rajah 10.

Garis Panduan (Data)

Pencapaian Murid (Kenapa?)

Penambahbaikan Sekolah (Bagaimana?)

Keberkesanan Sekolah (Apa?)

Kesan/Hasil Persekolahan

Dapatan Pertengahan (proses sementara)

Proses

 

Rakjah 10.       Model Penilaian Keberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah

Sumber.           Diubahsuai daripada L. Stoll, & D. Fink, (1996). Changing Our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement, hlm. 171

Berpandukan rajah 10, Stoll dan Fink (1996) mengatakan model tersebut dibina untuk membimbing sekolah agar mereka berupaya untuk menilai sendiri amalan sekolah berkesan menerusi tindakan-tindakan seperti berikut:

(a)    Permulaan

Pada peringkat permulaan, data dan maklumat merupakan sumber utama yang diperlukan untuk menjalankan aktiviti penambahbaikan sekolah.  Pihak sekolah perlu mengumpulkan seberapa banyak data dan maklumat dan memahami matlamat mengumpul data tersebut agar dapat melaksanakan proses penambahbaikan dengan cekap dan berkesan.

(b)   Penilaian ke atas proses penambahbaikan

Data yang dikumpul tadi perlu diproses agar ia menjadi maklumat yang memberi makna.  Data tadi diproses dan melalui setiap peringkat sama ada di peringkat pertengahan (amalan penambahbaikan sekolah) sebelum tiba di peringkat penilaian (pembolehubah dapatan pertengahan ) (Stoll & fink, 1996; Stoll & Reynolds, 2000).

(c)    Dapatan pertengahan

Dapatan pertengahan ini adalah untuk menilai pencapaian pelaksanaan pembolehubah proses.  Aktiviti penilaian tersebut akan menghasilkan dua situasi iaitu (i) sekiranya gagal untuk melaksanakan amalan sekolah berkesan, pembetulan perlu dilakukan pada mana-mana peringkat, atau (ii) penstrukturan dan pembudayaan semula ke atas sekolah akan berlaku sebelum tiba ke peringkat dapatan akhir sekiranya pihak sekolah berjaya untuk melaksanakan kesepaduan terhadap pembolehubah proses (Visscher & Coe, 2003).  Misalnya, budaya bersukan untuk prestasi tinggi wujud implikasi daripada sokongan semua pembolehubah proses seperti kepimpinan pengetua yang profesional, persekitaran sekolah yang kondusif dan penumpuan terhadap proses latihan pengajaran dan pembelajaran serta latihan.  Akhirnya, situasi tersebut melahirkan masyarakat atau organisasi pembelajaran (Stoll & fink, 1996).  Walaupun bersukan, mereka juga perlu belajar dan memahami apa yang diajar oleh jurulatih.

(d)   Dapatan akhir (pencapaian murid)

Sekolah yang berjaya mencapai dapatan pertengahan akan berjaya untuk membina semula struktur dan budaya sekolah.  Dengan itu, secara sendirinya mereka akan mendapat jawapan bagi soalan “apakah hasil persekolahan?”.  Maslowski (2001) dan Reezight (2001) menegaskan dapatan akhir atau produk yang seharusnya dihasilkan oleh sekolah adalah dalam bentuk (i) pencapaian akademik dan sosial murid yang menjadi ukuran matlamat utama sekolah; (ii) nilai tambahan yang diperolehi oleh pihak sekolah; (iii) tahap pencapaian sekolah yang tinggi berdasarkan piawai bagi sesebuah sekolah yang cemerlang; (iv) penekanan terhadap kesamarataan dalam menikmati pembelajaran; dan (v) proses penambahbaikan yang berlaku sepanjang masa.

            Kesimpulannya, kerangka teori dalam Gerakan Keberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah amat menekankan gabungan semua pembolehubah input yang diproses bagi mewujudkan semula struktur dan budaya sesebuah sekolah sebelum meningkatkan pencapaian pelajar dan sekolah.

Ciri-ciri Kejayaan Sesebuah Sekolah

Kajian mengenai sekolah berkesan telah mula dilaksanakan sejak 30 tahun lalu dan sepanjang tempoh tersebut pelbagai dapatan telah ditemui hasil daripada kaedah kajian yang diperbaiki dari semasa ke semasa.  Kenyataan Sammons, Thomas, Mortimore, Cairns dan Bausor (1994) menggambarkan pandangan tersebut dengan menjelaskan seperti berikut:

“…umumnya, ramai yang menerima kenyataan bahawa wujud faktor-faktor yang menyebabkan sesebuah sekolah itu berkesan walaupun kajian tersebut dilaksanakan dalam bentuk yang mudah atau canggih; perkara tersebut adalah benar dan dalam banyak kes wujud perbezaan dalam kalangan faktor-faktor tersebut disebabkan kaedah kajian yang dilaksanakan telah diperbaiki dan berubah berbanding dengan 20 tahun dahulu…” (hlm. 69)

            Misalnya, Edmonds (1979a) yang merupakan perintis kepada kajian mengenai sekolah berkesan telah menggunakan kaedah kajian yang mudah.  Implikasinya, kajian tersebut telah menemui lima faktor penyumbang kepada kejayaan sesebuah sekolah (Harris, 2003; Mortimore et al., 1988; Reynolds et al., 1994; Sammons et al., 1994).  Selanjutnya, dapatan kajian tersebut telah diperkembangkan oleh pengkaji seterusnya dengan menggunakan kaedah kajian yang lebih canggih seperti Model Linear Hiaraki atau “Hierarchical Linear Models” yang lebih tertumpu kepada aktiviti pemerhatian dalam bilik darjah (Mortimer & MacBeath, 2003; Teddlie & Reynolds, 1999).

            Namun, sebahagian besar kajian tersebut menemui dapatan yang hampir sama.  Implikasinya, kajian mengenai sekolah berkesan dilaksanakan secara berterusan bagi menemui dapatan kajian yang berlainan. 

Justeru kajian Marzano (2002, 2003) yang menggunakan kaedah meta analisis terhadap lebih seribu kajian lampau mengenai sekolah berkesan telah merumuskan ciri-ciri berikut merupakan faktor penyumbang utama yang ditemui oleh sebahagian besar pengkaji mengenai kejayaan sesebuah sekolah iaitu:

(a)    Kepimpinan pengetua yang profesional

Kepimpinan pengetua yang cekap dan berkesan berupaya untuk mengubah pembolehubah tidak bersandar seperti visi dan moso sekolah, persekitaran seklah serta gelagat guru.  Kajian Her Majestry’s Inspectorate (HMI) pada tahun 1999 terhadap 10 buah sekolah terbaik di pinggir London telah menemui tiga ciri pemimpin sekolah yang cekap dan berkesan iaitu:

a.       Tegas dan bermatlamat

Peranan kepimpinan sekolah yang bertindak sebagai agen perubahan yang proaktif.  Gaya kepimpinan tersebut memerlukan pengetua yang bersifat tegas dalam melaksanakan perubahan terhadap peranan dan tanggungjawabnya selaras dengan tuntutan persekitarannya.  Justru itu, pengetua perlu mempunyai hubungan yang baik dengan persekitarannya dan mempunyai pengetahuan dan kemahiran tertentu agar mereka kreatif dan berinovatif untuk menghadapi perubahan persekitaran.

b.      Pendekatan penglibatan sama

Aspek kedua yang perlu dimiliki dalam diri pengetua adalah berkongsi tanggungjawab dengan warga sekolah khususnya pemimpin peringkat kedua.  Pengetua seharuya melibatkan warga sekolahnya dalam proses membuat keputusan misalnya penetapan visi dan misi sekolah.  Kajian Mortimore et al. (1988) di 24 buah sekolah rendah di pinggir London mengenai penglibatan bersama warga sekolah untuk memimpin sekolah mereka.  Kajian mendapati penglibatan warga untuk memimpin sekolah telah meningkatkan pencapaian sekolah.  Mereka yang dilibat sama adalah guru Penolong Kanan yang terlibat dalam menggubal polisi sekolah, penyertaan perancangan bajet sekolah dalam kalangan guru-guru.  Implikasinya, sekolah berupaya untuk mewujudkan budaya kerja dalam satu pasukan.

            Selanjutnya, Harris (2003) dan Sergiovanni (1995) menegaskan permuafakatan tersebut hanya akan berjaya sekiranya pengetua menggabungkan keempat-empat jenis autoriti berikut dalam kepimpinan mereka di samping menyesuaikan pengalaman lalu dengan persekitaran baru.  Autoriti birokratik yang menuntut pengetua untuk menyakini bahawa undang-undang, arahan dan peraturan boleh mempengaruhi pemikira dan gelagat pengikutnya, autoriti personal yang mengkehendaki pengetua untuk menyakini bahawa gaya interpersonal, kebijaksanaan, muslihat politik dan kemahiran pengurusan serta psikologi boleh mempengaruhi orang lain, autoriti profesional yang memerlukan pengetua untuk menggunakan kepakarannya bagi memujuk pengikutnya agar mematuhi sesuatu arahan menerusi kaedah teknikal.

            Namun, Mortimore (1999) menyarankan keempat-empat autoriti tersebut perlu diamalkan secara berhati-hati dengan mengambil kira aspek-aspek berikut iaitu menghindari diri daripada melaksanakan autoriti birokrasi secara melampau, prihatin dengan keputusan yang telah diambil khususnya keputusan yang akan melibatkan pihak luar, dan menghargai setiap tindakan yang dilakukan oleh pemimpin peringkat bawah.

c.       Keunggulan pemimpin

Pengetua yang cekap dan berkesan bukan hanay berperanan sebagai pengurus atau pentadbir tetapi bertanggungjawab sebagai seorang pemimpin profesional khususnya dalam aspek pengajaran.

(b)   Persekitaran sekolah yang kondusif

Sejak tahun 1960-an, banyak kajian mengenai tingkah laku warga seklah yang berpandukan pendekatan sosiologi.  Implikasinya, pengaruh persekitaran sekolah terhadap proses P&P telah dikenal pasti.

a.       Persekitaran yang teratur

Sekolah yang berjaya adalah sekolah yang mempunyai persekitaran yang harmoni.  Keharmonian tersebut lahir sekiranya wujud peraturan yang mengawal diri warga sekolahnya.  Dapatan kajian Young (1998) selama 10 tahun terhadap 20 buah sekolah di kawasan bandar Australia barat menyamai kenyataan tersebut dengan menemui bahawa peranan pengetua sebagai pemimpin pengajaran berupaya untuk meningkatkan pencapaian murid menerusi peraturan sekolah yang digubal secara bersama dengan staf sokongan sekolah.  Mereka mematuhi peraturan tersebut disebabkan penggubalnya mengambil kira kemampuan dan keperluan warga sekolah.  Implikasinya, guru bekerja dalam satu pasukan kerana mereka telah dipengaruhi oleh persekitaran sekolah yang harmoni.  Manakala murid berpuashati dengan perkhidmatan yang diberikan oleh guru sehingga tahap kehadiran dan pencapaian mereka meningkat.

b.      Persekitaran fizikal yang menarik

Kajian mengenai sekolah berkesn telah mendapati persekitaran fizikal sesebuah sekolah amat mempengaruhi sikap murid terhadap pembelajaran dan pencapaian mereka.  Kajian Kohn (2000) menyokong kenyataan tersebut dengan menemui fizikal sesebuah sekolah yang baik berupaya untuk meningkatkan disiplin murid kerana mereka berkeyakinan dengan keselamatan mereka ketika melibatkan diri dalam aktiviti sekolah.  Implikasinya, tahap kesedaran murid untuk memelihara aser dan kebersihan sekolah semakin meningkat.

            Ringkasnya persekitaran sekolah yang kondusif melibatkan sistem peraturan yang teratur dan fizikal sesebuah sekolah yang menarik berupaya untuk meningkatkan pencapaian murid.

(c)    Penekanan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran

Tujuan utama penubuhan sesebuah sekolah adalah untuk menumpukan kepada proses P&P.  Kajian Creemers (1994), Mortimore (1993), dan Weglinsky (2000) menyamai kenyataan tersebut dengan dapatan mereka menemui wujudnya perkaitan rapat di antara sekolah yang berjaya dengan keberkesanan proses P&P guru.    Begitu juga dengan Mortimore (1999) yang telah memberikan penanda aras bagi proses P&P yang cekap dan berkesan.

a.       Memaksimumkan masa pembelajaran

Konsep memaksumumkan masa pembelajaran adalah penumpuan guru kepada pengisian masa pengajaran mereka.  Mortimore (1999) telah memperincikan konsep tersebut dengan ciri-ciri berikut iaitu jumlah hari guru mengajar, jumlah masa guru mengajar murid, jumlah masa guru untuk membincangkan kandungan mata pelajaran bersama dengan murid, penumpuan sosial dan perasaan mereka, ketepatan masa dalam proses pengajaran guru, serta kebebasan bilik darjah daripada gangguan luar.

            Justeru, guru disarankan agar mengajar hanya satu mata pelajaran mengikut bidang kepakaran mereka bagi memastikan masa pengajaran mereka adalah cekap dan berkesan (Sammons et al., 1994).

b.      Penekanan kepada akademik

Dua aspek dalam penekanan konsep penekanan kepada akademik iaitu penilaian guru terhadap pencapaian pelajar menerusi sistem peperiksaan dan kedua adalah.  Aspek pertama adalah penilaian guru terhadap pencapai murid adalah menerusi sistem peperiksaan.  Ianya lebih menumpukan kepada usaha guru dalam menyediakan murid dengan tugasan yang berkualiti dan berkuantiti serta menggalakkan mereka untuk aktif dalam aktiviti pembelajaran.  Justeru, keberkesanan aktiviti tersebut dinilai menerusi gred pemarkahan ke atas tugasan yang diberikan.  Aspek kedua adalah penguasaan guru terhadap kandungan mata pelajaran.  Guru yang gagal untuk menguasai kandungan kurikulum kurang berupaya untuk melaksanakan proses P&P dengan berkesan.  Sekolah yang mempunyai kadar tukar ganti yang tinggi dan kurangnya guru pakar dalam sesuatu bidang merupakan penghalang kepada kejayaan sekolah.  Keadaan ini berlaku disebabkan aspek pengalaman guru berkait rapat dengan keberkesanan proses P&P.

c.       Penumpuan kepada pencapaian

Ramai pengkaji mengaitkan usaha sekolah untuk meningkatkan pencapaiannya dengan tumpuan kepada peningkatan perkembangan diri pelajar.  Mortimore (1995) menerusi kajiannya berbentuk meta analisis telah bersetuju dengan pandangan itu dengan menemui beberapa kajian (seperti Brookover et al., 1979; Edmonds, 1981a, 1979) yang melaporkan wujudnya pertalian rapat di antara kemapuan pelajar dalam menguasai kemahiran asas dengan kejayaan sesebuah sekolah.  Justeru, satu kesilapan besar dengan mengaitkan makenisme untuk mengukur kejayaan pencapaian sesebuah sekolah adalah menerusi sistem peperiksaan semata-mata (Mortimore & MacBeath, 2003).

            Kesimpulannya, keberkesanan proses P&P hanya akan tercapai sekiranya wujud kerjasama di antara dua pihak iaitu guru dan pelajar.  Pelajar seharusnya didorong untuk berfikir, bertindak dan bersikap positif terhadap tugasan yang diberikan manakala guru perlu bersungguh-sunggun untuk melaksanakan proses P&P dengan cekap dan berkesan berdasarkan panduan yang telah diberikan.

(d)   Pengharapan yang tinggi

Usaha untuk menaruh harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar bukan sahaja diajukan kepada guru, malah ibu bapa dan murid lain turut dituntut untuk melaksanakan usaha sedemikian rupa.  Kajian OFSTED (2002) menyetujui pandangan tersebut dengan melaporkan murid-murid di kawasan bandar yang mempunyai sosial-ekonomi rendah mengalami kemerosotan dalam akademik disebabkan kurang sokongan daripada pihak sekolah dan rumah.  Fenomena ini terjadi disebabkan oleh mereka kurang berkeyakinan dengan kemampuan mereka sendiri untuk belajar dengan jayanya.  Guru amat mempengaruhi pengharapan sekolah terhadap pelajar kerana guru adalah individu yang sering berhubungan dengan pelajar.  Selanjutnya, mereka berupaya untuk mengenal pasti kemampuan murid untuk belajar.  Sehubungan dengan itu, Bryk, Lee dan Holland (1993) serta Chubb dan Moe (1990) telah mencadangkan aspek-aspek berikut untuk mewujudkan pengharapan yang tinggi terhadap murid iaitu:

a.       Amalan konsep pengharapan tinggi secara menyeluruh

Guru memainkan peranan utama untuk meningkatkan pengharapan sekolah terhadap murid menerusi usaha proaktif mereka.  Implikasinya, pelajar merasakan guru berperanan seperti mana ibu bapa mereka dalam menyokong pembelajaran mereka, guru membimbing murid dalam pembelajaran mereka, guru berusaha untuk meningkatkan kemampuan murid, guru menilai setiap kemajuan akademik murid dan guru berusaha untuk mewujudkan persekitaran pembelajaran yang kondusif.

b.      Proses ke arah pengharapan tinggi

Pengharapan yang tinggi tidak akan tercapai tanpa satu proses atau aktiviti yang melibatkan sikap guru ketikan berinteraksi dengan pelajar.  Sikap guru itu amat mempengaruhi tahap kepuasan pelajar terhadap perkhidmatan guru.  Misalnya, sikap guru yang positif ketika berinteraksi dengan murid menyebabkan murid merasakan maruh mereka meningkat.  Selanjutnya mereka beranggapan sekolah menaruh harapan yang tinggi terhadap mereka (Mortimore, 1988, 1995, 1999).

            Namun demikian, pengharapan guru terhadap pelajar amat dipengaruhi oleh faktor pelajar itu sendiri.  Sekiranya mereka gagal untuk memperbaiki tingkah laku mereka, guru akan menaruh harapn yang rendah terhadap mereka.

c.       Mewujudkan suasana yang mencabar minda murid

Pihak sekolah seharusnya menyediakan kurikulum dan tugasan yang mencabar minda pelajar di samping mewujudkan proses P&P yang menggembirakan.  Kajian Levin (1988) dan Slavin (1990) menyokong kenyataan tersebut dengan melaporkan wujudnya tanggapan negarif dalam kalangan guru sekiranya pelajar diasingkan dan diajar dengan kandungan kurikulum yang berlainan berdasarkan tahap pencapaian mereka.  Fenomena tersebut berlaku disebabkan pelajar telah dilebalkan sebagai individu lembam dan guru kurang berusaha untuk memperbaiki perkembangan mereka.

            Kesimpulannya, guru dan pelajar perlu bekerjasama untuk membina tahap pengharapan sekolah yang tinggi terhadap pelajar.  Guru seharusnya berperanan secara professional untuk menyelesaikan masalah pelajar manakala pelajar sepatutnya memberikan maklum balas positif terhadap usaha guru agar guru juga bermotivasi untuk meningkatkan tahap pengharapannya terhadap pelajar.

(e)    Penilaian secara berterusan

Aktiviti penilaian yang dilaksanakan secara formal mahupun tidak formal terhadap pencapaian pelajar dan sekolah merupakan faktor penyumbang utama kepada kejayaan sesebuah sekolah.  Dalam konteks tersebut, pihak sekolah memberikan tumpuan kepada proses P&P guru kerana aktiviti tersebut mempengaruhi guru untuk memberikan pengukuhan dan menaruh harapan yang tinggi terhadap pelajar.  Malah penglibatan kepimpinan sekolah amat memainkan peranan penting terhadap aktiviti tersebut.  Mortimore (1995) menyetujui kenyataan di atas dengan memperincikan jenis penilaian yang boleh dilaksanakan oleh pihak sekolah iaitu:

a.       Penilaian ke atas pencapaian murid

Aktiviti penilaian terhadap pencapaian pelajar yang kerap dan bersistematik berupaya untuk meningkatkan pencapaian mereka.  Aktiviti penilaian merupakan sautu mekanisme bagi menilai perkembangan pencapaian matlamat di sesebuah sekolah, aktiviti penilaian berupaya untuk mempengaruhi warga sekolah bekerja dalam satu pasukan, aktiviti penilaian melaporkan perancangan yang telah dilaksanakan, aktiviti penilaian membuktikan guru amat prihatin dengan pencapaian pelajar dan aktiviti penilaian mendorong guru untuk memotivasikan murid berdaarkan maklum balas guru terhadap kemajuan pelajar.

            Aktiviti penilaian ini akan memberi implikasi terhadap pelajar dan juga guru.  Pelajar akan dapat menyedari akan kekuatan dan kelemahan mereka, manakala guru pula dapat menyemak semula kaedah penyampaian mereka dan melihat keperluan bimbingan yang diperlukan oleh pelajar.

b.      Penilaian ke atas pencapaian sekolah

Aktiviti penilaian bukan hanya sekadar penilaian terhadap pencapaian pelajar, malah terhadap pencapaian guru, kepimpinan dan staf sokongan sekolah juga.  Peranan kepimpinan sekolah amat diperlukan bagi mengenal pasti aktiviti penilaian di peringkat sekolah dilaksanakan dengan cekap dan berkesan.

            Pada umumnya mengikut nilai-nilai kebiasaan pengetua yang berkesan tidak akan membuat kenyataan dan kritikan mengenai kemerosotan pencapaian pelajarnya di khalayak ramai.  Malah, mereka akan melaksanakan aktiviti penilaian di peringkat sekolah untuk memperbaiki dan meningkatkan pencapaian pelajar dan sekolahnya.

(f)    Permuafakatan di antara pihak sekolah dan rumah

Sekolah yang kurang berkesan adalah sekolah yang kurang aktif untuk memotivasikan institusi keluarga agar melibatkan diri mereka dalam aktiviti-aktiviti di sekolah.  Implikasinya, wujud perspeksi negatif dalam kalangan pihak institusi keluarga terhadap aktiviti sekolah.  Penglibatan ibu bapa berupaya untuk mengatai perspeksi negatif mereka terhadap aktiviti sekolah menerusi dua usaha berikut iaitu pertama, kesedaran ibu bapa terhadap kepentingan amalan di dalam bilik darjah berupaya untuk mengenal pasti kemampuan anak mereka.  Selanjutnya, ibubapa akan menggalakkan anak mereka untuk melibatkan diri mereka secara aktif dalam aktiviti pembelajaran.  Keduanya, peranan aktif ibu bapa di sekolah berupaya untuk meningkatkan interaksi mereka dengan sekolah menerusi aktivit-aktivit tertentu seperti ibu bapa memantau pengajaran guru secara berterusan, keluarga berasa selesa dengan perkhidmatan yang disediakan oleh pihak sekolah dan penglibatan aktif ibu bapa dalam program sekolah.  Namun, Mortimore (1995) berpendapat bahawa kejayaan permuafakatan dalam kalangan pihak sekolah dan rumah dipengaruhi oleh faktor-faktor berikut iaitu:

a.       Umur murid dan jenis sekolah (peringkat rendah atau menengah)

Ibu bapa dalam kalangan murid di sekolah rendah mempunyai hubungan yang baik dengan pihak sekolah berbanding dengan murid di sekolah menengah.  Pihak keluarga dalam kalangan murid sekolah rendah sering membantu guru dalam hal ehwal yang berkaitan dengan pengurusan bilik darjah dan lawatan sambil belajar.  Kajian Research Assessment Exersice (2001) mendapati bahawa faktor umur dan jenis sekolah amat mempengaruhi kejayaan permuafakatan di antara pihak institusi keluarga dan sekolah.

b.      Faktor sosio-ekonomi murid

Permuafakatan di antara pihak sekolah dan institusi keluarga merupakan salah satu faktor penyumbang ke arah meningkatkan pencapaian pelajar.  Pihak sekolah seharusnya berperanan dengan lebih aktif untuk menarik pihak luar sekolah khususnya ibu bapa agar melibatkan diri mereka dalam aktiviti sekolah.  Manakala, pihak institusi keluarga sepatutnya bersikap terbuka untuk terlibat sama dalam aktiviti sekolah bagi mewujudkan satu budaya bekerja dalam satu pasukan menerusi sifat kejelikitan dalam kalangan mereka.

            Perbincangan di atas tentang enam faktor penyumbang tersebut boleh dikategorikan kepada tiga aspek utama iaitu faktor sekolah, guru dan prlajar yang menjadi kandungan asas bagi pembentukan model sekolah berkesan.